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UN APORTE DE LA CTERA: LA NECESIDAD DE INCORPORAR A LOS DOCENTES AL DESARROLLO DEL PLAN QUINQUENAL DE EDUCACIÓN

Si bien entendemos que el Estado Nacional ha generado políticas y acciones para "recuperar y dar centralidad a las dimensiones pedagógica e institucional como ejes de las políticas; fortalecer el lugar de la escuela y la tarea de los docentes como agentes de transmisión y recreación de la cultura, y sostener y reforzar la función inclusiva", queda pendiente que ese esfuerzo se traduzca en acciones jurisdiccionales que permitan incorporar a los trabajadores y trabajadoras de la educación a los procesos de discusión, decisiones e implementación de estas políticas públicas en los términos que se establece en el Art. 11º, inciso i de la ley Nº 26.206.

Es en este sentido donde falta profundizar la disputa cultural por una escuela que no sólo garantice en plano formal la inclusión, la permanencia y el egreso de todos y todas las niñas, niños, adolescentes, jóvenes y adultos que ingresen a ella.

Es en el plano político de la acción educativa institucional donde aún resta asegurar "una educación de calidad con igualdad de oportunidades y posibilidades, sin desequilibrios regionales ni inequidades sociales".

La Educación Ciudadana, la Identidad Nacional, el Respeto por la Diversidad Cultural, la constitución de los y las estudiantes de todos los niveles y modalidades en Sujetos de Derecho, el consecuente respeto y garantía de esos derechos por parte la ciudadanía, la incorporación de la Cultura del Trabajo a la vida de la escuela, concebir a la Educación y el Conocimiento como Bienes Públicos y Derechos Sociales no son meras enunciaciones retoricas.

Reclaman la incorporación de los y las trabajadoras de la Educación a esta etapa de construcción del sentido que la escuela tiene en el marco de un proyecto de país que responda a los sectores populares, que defienda su independencia en lo económico, su soberanía en lo político; y se integre a la Patria Latinoamericana.

Creemos firmemente en nuestra condición de TRABAJADORES INTELECTUALES y de TRABAJADORES DE LA CULTURA por lo cual no coincidimos con el lugar de "agentes de transmisión y recreación de la cultura." Reclamamos nuestro lugar entre los que HACEN LA CULTURA y entre quienes PRODUCEN EL CONOCIMIENTO.

Ubicarnos en otro lugar es limitar la acción transformadora de la escuela en tanto solo reproducimos algo que otros determinan que debe ser enseñado. Nos niega a docentes y comunidad la incorporación de nuestras propias culturas locales a la escuela. Implícitamente, también, se niega la diversidad que la Ley dice Garantizar.

La voluntad política no es racionalidad técnica

Durante la segunda década infame los trabajadores y trabajadoras de la educación resistimos la voluntad y acción política de los personeros locales del neoliberalismo en su intento por hacer desaparecer la escuela pública transformándola en un juguete más del "mercado".

En el 2003 entendimos que una nueva fase se iniciaba, comenzamos a recuperar derechos para nosotros, para nuestros y nuestras estudiantes y acompañamos a otros trabajadores y sectores en este proceso acompañando críticamente todas las políticas públicas que estuvieron orientadas en este sentido.

Celebramos la voluntad política de tener un Estado Fuerte que interviene para garantizar derechos políticos, económicos y sociales de todos y todas. Aunque no todos y todas los que constituyen el "aparato del estado" piensen en la acción del Estado desde el lugar del conjunto nacional sino desde la comodidad de la racionalidad técnica.

Índices, indicadores, operativos nacionales de medición, prueba PISA, etc. constituyen categorías "técnico conservadoras" que merecen ser resignificadas, en tanto quienes las proponen y defienden son técnicos sobrevivientes de la década de los 90, que aun se encuentran dentro de las administraciones de los gobiernos escolares tanto de la Nación como en algunas jurisdicciones.

Entendemos que toda acción es resultado de diversas voluntades, con diverso grado de intensidad, de conciencia y de homogeneidad con el complejo total de la voluntad colectiva de la misma manera los supuestos teóricos que justifican la acción conllevan una combinación de creencias y puntos de vista diversos.

Cuando se proponen líneas de acción que pretenden "incrementar los niveles de responsabilidad sobre los resultados de lo realizado" las comunidades, las escuelas y los trabajadores y trabajadoras de la educación no podemos responder por acciones que no hemos pensado. No tenemos ninguna responsabilidad sobre ellas, y mucho menos podremos garantizar que sirvan para la "profundización del proyecto político" porque "quienes piensan" (la intelligentzia pedagógica) nos ha dejado afuera.

Cuando se determinan objetivos, líneas de acción, logros y responsabilidad sin considerar la multiplicidad de sujetos involucrados, la presencia de otros conocimientos, de otros puntos de vista se condena al "Plan Nacional de Educación Obligatoria y Formación Docente 2012 – 2016" a ser una pieza más de retórica "pedagógica" y no un mapa de ruta para la transformación de la escuela pública y de la Patria.

Por todo esto reclamamos nuestro lugar.

Nivel inicial

Con respecto a la profundización del trabajo intersectorial para la atención de los niños y niñas de 45 días a 3 años, planteamos que el art. 18 de la LEN reconoce a la educación inicial como una unidad pedagógica que comprende a los/as niños/as desde los 45 días hasta los 5 años de edad. En el mismo artículo se contempla la universalización de las salas de cuatro y en el art. 24, a los jardines maternales como parte de la organización de la educación inicial; de modo que los primeros años de la educación quedan integrados dentro de este nivel del sistema educativo. Para hacer efectiva, entonces, tal unidad pedagógica, el Estado debe llegar a garantizar servicios para todo el tramo que constituye aquella.

En tal sentido, resulta central que las políticas educativas a implementar devuelvan un sentido de integración capaz de superar la fragmentación del sistema. Romper con la reproducción de las brechas sociales en brechas educativas resulta un imperativo para que nuestros/as niños y niñas cuenten con una propuesta educativa igualitaria, dado que la educación inicial es aún un fenómeno que alcanza mayoritariamente a los niños de cuatro y cinco años (las edades a universalizar según la LEN). Por lo tanto el derecho a la educación de los niños menores de cuatro años que pertenecen a los sectores más relegados económicamente, se ve doblemente vulnerado por la escasa cobertura del tramo del nivel que no es obligatorio. Las acciones concertadas deben apuntar a universalizar progresivamente todo el nivel. Sin embargo, hasta ahora, sólo tenemos noticias de proyectos tratados en el ámbito de la acción social. Esto resulta preocupante porque, eventualmente, podría conducir a la cooptación de la educación inicial por parte de las áreas de desarrollo social. La tradición de estas áreas consiste en programas de atención focalizada y coyuntural; de distribución más inestable y arbitraria que el sistema de educación formal.

Actualmente la situación de la educación inicial se está modificando favorablemente. La expansión para el período comprendido entre 2006 y 2009 está liderada por el sector estatal, especialmente con relación a las secciones de 4 años (66%), de 5 años (73%) y múltiples (81%); las salas de 3 años aún mantienen cierta similitud entre el ámbito estatal y el privado, y lo mismo se verifica en el caso de lo que se conoce como "jardín maternal" (45 días a dos años). La mayor extensión por edad se verifica en la cantidad de secciones de cuatro años del sector estatal, con un incremento de casi un 25%. Esto último indica un efecto positivo de la universalización de cuatro años proclamada en la LEN y muestra que la mayor cobertura estatal incide en un aumento de la escolaridad (Informe de situación IIPMV, diciembre 2010). El conjunto de acuerdos a elaborar con las jurisdicciones debe tener en cuenta esta justificación para promover la universalización progresiva de todo el nivel inicial; todavía, el derecho a la educación de los niños menores de cinco de años que pertenecen a los sectores más relegados económicamente, se ve doblemente vulnerado por la escasa cobertura del tramo del nivel que no es obligatorio. Esta vulnerabilidad se intensifica en los ámbitos rurales donde la cobertura es menor.

Las maneras de organizar los establecimientos de nivel inicial son muy variadas porque responden a realidades jurisdiccionales particulares o porque surgieron en distintos momentos históricos. Al no ser obligatorio hasta hace poco tiempo, las posibilidades en cada jurisdicción de contar con nivel inicial quedaban supeditadas a las condiciones materiales y/o a las acciones de distintos colectivos que solidariamente organizaban la educación para los más pequeños. Podemos afirmar que el nivel inicial es producto de las acciones de múltiples actores, las distintas formas de atención de las niños/as a las que dieron lugar, están reconocidas por la ley nacional en sus artículos 22 y112. Entonces el respeto por las modalidades organizadas surgidas de esas acciones colectivas está garantizado en la LEN.

Ahora bien, esa diversidad no debe afectar la integridad del sistema escolar ni convalidar circuitos de segmentación u otras situaciones de desigualdad en la educación inicial. Las modalidades organizativas que actualmente contempla el nivel, abarcan desde la denominada "escuela infantil" (organización que articula institucional y pedagógicamente jardín maternal y jardín de infantes; se trata de un mismo servicio que atiende a niños/as entre 45 días y cinco años y cuenta con dirección propia) pasando por las "salas anexas" (secciones que funcionan dentro de una escuela primaria y dependen de la dirección de esta ultima; es decir no disponen de conducción propia del nivel y son la forma mas extendida de cobertura del jardín a nivel nacional) hasta las "maestras itinerantes" (modalidad existente en algunas jurisdicciones para resolver la falta de servicios del nivel en el ámbito rural; una maestra- designada para atender varias salas de jardín ubicadas en distintas zonas- se va desplazando dando clases alternativamente en cada lugar

Evidentemente, estas modalidades diferentes no ofrecen las mismas posibilidades educativas a unos y otros niños. Una política basada en la universalización de la educación inicial debe resolver las situaciones educativas que deriven de las propias deficiencias o carencias que ha presentado el sistema público, sin enajenar la responsabilidad indelegable del Estado en la oferta y en la supervisión de otras acciones; tampoco puede afectar los derechos laborales de los docentes. Nos parece que las acciones intersectoriales deben ser complementarias entre sí pero no reemplazar a la creación de jardines pertenecientes a la órbita educativa ni relegar la supervisión (que nada impide que sea compartida con otros ámbitos) educativa que deben tener las organizaciones que atienden niños en las edades que la letra de la ley reconoce que deben integrarse a la educación inicial. A título de ejemplo, podemos mencionar que hoy la CABA reemplaza la falta de vacantes en el nivel con creación de Centros de Atención Integral, los cuales favorecen el desarrollo en tanto se encuentren coordinados con acciones educativas.

El logro de la universalización del nivel inicial implica abrir salas para todas las edades que abarca, tendiendo a un formato que garantice la atención educativa de todos/as los niños/as en edad de asistir al jardín. Lo anterior debe conjugarse con la conformación de una planta que contemple todos los puestos de trabajo necesarios para el adecuado funcionamiento de cada establecimiento (maestros de sala, preceptores, bibliotecarios, profesores de educación física y artística), creando una planta orgánico funcional que permita la organización escolar adecuada a las especificidades de los contextos social, cultural y económico, particularmente que teniendo en cuenta que la educación inicial, por las edades que abarca requiere la atención de grupos reducidos o con más de un personal a cargo.

Asimismo deben legislarse y reglamentarse en forma específica los puestos de trabajo que se incluyan en el nomenclador.

El trabajo docente no empieza ni concluye en la sala con los niños. La planificación de la enseñanza, la reflexión grupal, el intercambio forman parte del mismo, por lo cual se tenderá a crear horas institucionales para el trabajo colectivo.

En cuanto a las líneas de fortalecimiento de las políticas de enseñanza con énfasis en la alfabetización inicial, la formación con el juego y la indagación del ambiente social, natural y tecnológico y la siguiente (estrategia nacional para la enseñanza de las matemáticas y las ciencias) queremos plantear que debe buscarse la manera de no fragmentar o hacer disciplinaria la enseñanza en el nivel. SI bien se menciona el juego, no se plantean acciones de de formación sobre cómo este favorece la enseñanza y es, al mismo tiempo, contenido de enseñanza (como cultural lúdica). También se menciona al ambiente (como categoría didáctica integral) pero luego se lo fracciona al plantear la concreción de la estrategia de enseñanza de las ciencias naturales por fuera de él.

Nivel primario:

Con respecto a la ampliación gradual de la jornada escolar se requiere transitar desde una planta funcional de escuelas con cargos de jornada simple a una planta funcional con cargos de jornada completa que permita una organización institucional que garantice la educación de calidad y permita centrarse en las trayectorias escolares.

Igual criterio tiene que seguirse para el fortalecimiento de la educación artística, de la educación física, de otras áreas curriculares, la incorporación de maestros recuperadores, maestros de apoyo, maestro de ciclo, maestro comunitarios, etc..

Con relación a los programas de sobreedad, la atención de estudiantes con riesgo de repitencia, las acciones de fortalecimiento de las trayectorias escolares deben incluirse dentro de los proyectos educativos de las escuelas. La atención de estos estudiantes se tiene que incorporar a las tareas que realizan los y las trabajadoras de la educación. En igual sentido se tienen que pensar las acciones que surjan de la implementación de la Res. Nº 174-12.

En tal sentido, corresponde pensar en un financiamiento conjunto Nación - Provincia que asegure la permanecía de todos los cargos y nuevos puestos de trabajo (que se requieran para la implementación de lo mencionado en los puntos anteriores) dentro de la institución, sometido a los movimiento de ingreso, traslado y ascenso que caracterizan la carrera docente.

Los programas de formación docente, la producción de materiales curriculares, el fortalecimiento de las diferentes aéreas de la enseñanza, etc. tiene que incluir a los trabajadores y trabajadoras de la educación en los términos de la Res. Nº 30-2007.

Todas las acciones que promuevan la modificación de la jornada de trabajo, de las tareas a desempeñar por los y las docentes, el surgimiento de nuevos puestos de trabajo, la caracterización de los mismos (perfiles) son, entre otros, temas a discutir en el ámbito de las convenciones colectivas de trabajo, nacionales y jurisdiccionales.

Con relación a las acciones de formación de los y las trabajadoras de la educación, necesaria para la concreción del Plan Nacional, se entiende que la misma tiene que ser en servicio, sin costo para los y las docentes, estar incluidas en las condiciones para ascender en su carrera, formar parte de las obligaciones que le impone su puesto de trabajo y no estar atadas a ningún sistema de incentivos o reconocimiento salarial.

Nivel Secundario:

En lo que respecta a la meta de Ampliar y mejorar las condiciones y formas de acceso, permanencia y egreso es pertinente recordar la necesidad de generar una política de concentración de las horas de los y las trabajadoras en el menor número posible de unidades escolares como paso necesario para la conversión de las horas en cargos.

Todas las acciones que se generen para garantizar el ingreso, permanencia y promoción, la articulación de los niveles primario y secundario, la ampliación de los espacios escolares (coros, orquestas, talleres, centros de actividades juveniles, etc.), la articulación de ciclos, la incorporación de poblaciones no escolarizadas, etc. conllevan la necesidad de que los y las docentes cuenten con horas para estas tareas como parte de su carga de trabajo.

Insistimos que las acciones que promuevan la modificación de la jornada de trabajo, de las tareas a desempeñar por los y las docentes, el surgimiento de nuevos puestos de trabajo, la caracterización de los mismos (perfiles) son, entre otros, temas a discutir en el ámbito de las convenciones colectivas de trabajo, nacionales y jurisdiccionales.

En cuanto a la construcción de indicadores, criterios, índices o pruebas que estén orientados a medir calidad, evaluar desempeños, logros académicos o mejoras de la educación entendemos que reclaman de procesos de discusión amplios con los y las trabajadoras y de la participación de las organizaciones sindicales nacionales y provinciales.

El financiamiento para los planes de mejora institucional, en especial lo destinado a los honorarios de los y las trabajadoras involucrados en ellos, tiene que tener una estrategia de progresiva incorporación progresiva a la planta funcional de las unidades educativas.

Las acciones de formación de los y las trabajadoras de la educación necesaria para la concreción del Plan Nacional tiene que ser en servicio, sin costo para los y las docentes, estar incluidas en las condiciones para ascender en su carrera, formar parte de las obligaciones que le impone su puesto de trabajo y no estar atadas a ningún sistema de incentivos o reconocimiento salarial.

Los programas de fortalecimiento las diferentes áreas curriculares deben incluirse dentro de los proyectos educativos institucionales, constituir parte de la experiencia que la escuela secundaria propone a los y las jóvenes e incorporarse a las tareas que realizan los y las trabajadoras de la educación. Su implementación no puede estar condicionada por la realización de concursos o convocatorias a presentar proyectos.

Igual criterio tiene que seguirse con la educación para la ciudadanía, la educación sexual integral, la prevención de adicciones, la educación solidaria, el trabajo comunitario, etc.

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