La escolaridad responde a principios de organización que han permanecido relativamente estables a lo largo de más de un siglo, pero nos encontramos en una fase del desarrollo institucional de los sistemas educativos en la que el formato escuela se ve severamente cuestionado. Es frecuente encontrar análisis que ubican los años sesenta como el punto de inicio de esta crítica a la escuela; aunque, como señalaron Baudelot y Establet (1990) hace tiempo, las denuncias sobre el “descenso del nivel” acompañan de modo permanente el desarrollo de la escolaridad y la preceden, es cierto que en la segunda mitad del siglo XX la crítica no ha cesado de repetirse y profundizarse. Como señala Pineau: “La escuela fue, sin duda, uno de los actos de mayor imaginación que enfrentó la modernidad. En el siglo XVI, soñar con una institución donde concurrieran todos los infantes a aprender ciertos saberes complejos, con sujetos preparados para tal fin, desafió todo lo preestablecido y amplió enormemente las fronteras de la época. En el siglo XIX, este producto de la imaginación cobró cuerpo, y en el siglo XX devino aburrimiento y cotidianidad” (Pineau, 1999: 57).
No es menor la discusión acerca de si se cuestiona a la escuela porque funciona mal (como parece suponer buena parte de los análisis) o si se la cuestiona precisamente porque ha triunfado (como sugieren Dubet, 2004; Esteve, 2006 y otros). Retrospectivamente, la segunda mitad del siglo XX –precisamente cuando arrecia la crítica contemporánea a los sistemas educativos– ha sido un período excepcionalmente notable en cuanto al crecimiento de la escolarización de masas (Benavot, 2002). Esteve señalaba que, de acuerdo con los espectaculares aumentos en las tasas de escolarización en todas las edades y niveles, a fines del siglo XX hemos llegado a tener los mejores sistemas educativos de la historia; y que la contrastante imagen social de crisis de la escuela y pérdida de prestigio de la profesión docente se explica mejor si se entiende que los espectaculares avances de los sistemas educativos han planteado problemas nuevos que todavía no hemos sido capaces de resolver (Esteve, 2006). Por otro lado, como señaló Chevallard, en contextos de crisis los sistemas educativos se hacen depositarios de los mayores voluntarismos:
[…] “hoy más que ayer, ese sistema debe soportar el peso de las expectativas, los fantasmas, las exigencias de toda una sociedad para la que la educación es la última reserva de sueños a la que desearíamos poder exigirle todo” (Chevallard, 1997:13).En este contexto de valoración y a la vez de cuestionamiento al formato escolar, se inscribe el análisis que se propone en este documento sobre los saberes de los docentes: sobre los que dominan, pero también sobre los que construyen en sus prácticas y sobre los que se echan en falta. Se propone en él un análisis sobre el trabajo docente y sobre los saberes que intervienen y se producen que se diferencia de las lecturas contemporáneas sobre la problemática educativa en las que la visión sobre los docentes se muestra tendencialmente desvalorizadora. En efecto, de acuerdo con el peso que toman en los debates algunas medidas que se pretenden de mejora de la educación (como la evaluación y recertificación de los docentes, o el reconocimiento diferencial de los resultados en los salarios), tiende a promoverse y a ofrecerse como novedad la imagen de un docente que debe ser controlado de manera permanente y reconducido de nuevo hacia la práctica esperada, de la que de otro modo se desviaría. La perspectiva que anima este trabajo es francamente diferente: se concibe al trabajo docente como una actividad colectiva y transformadora, y se lo considera tensionado en una suerte de paradoja en la cual, al mismo tiempo que se lo carga de críticas, se espera que realice un aporte crucial para la mejora de la educación. Comprender esta paradoja es imprescindible para entender algunos de los dilemas actuales del trabajo docente (Novoa, 1999).
Por lo mismo, se pretende inscribir el problema de la construcción de los saberes propios de la docencia como profesión en su relación con los cambios en las condiciones de funcionamiento de los sistemas escolares. Hoy son frecuentes los interrogantes sobre las posibilidades de que la escuela promueva otra relación de los adolescentes y jóvenes con el saber; en cambio, es menos frecuente la pregunta por la posibilidad de que sea también a los maestros y profesores a quienes los sistemas escolares les hagan posible otra relación con el saber.
En el capítulo 1 del documento, se presenta un conjunto de características que definen la especificidad del trabajo docente; esas características no pretenden ser exhaustivas, pues son destacadas en relación con el problema de los saberes profesionales. En el siguiente capítulo, se plantean las dificultades que presenta la tarea de dar alguna clase de respuesta a la pregunta: ¿qué debe saber un docente y por qué? Se examinan las referencias que ofrecen los trabajos que se ocupan de los conocimientos que debería proporcionar la formación docente, el enfoque basado en las competencias y la rica tradición de los estudios sobre el pensamiento de los profesores. En el capítulo 3, se propone una explicación de la crisis en el saber profesional docente que pone el acento en los límites del saber pedagógico disponible y de los procesos de formación. En él se afirma que el saber pedagógico construido no es suficiente para dar respuestas fundadas a ciertos problemas del presente de nuestro sistema educativo y, por lo tanto, de las prácticas docentes. En el capítulo 4, se analiza una consecuencia de este planteo: la necesidad de generar saber pedagógico. En las Palabras finales, se examinan brevemente tres falsas soluciones a los problemas que, a nuestro juicio, sobrecargan a la docencia con responsabilidades que por sí sola esta no puede comprometer y no constituyen respuestas adecuadas.
Es incómodo escribir sobre el trabajo docente –y sobre los saberes que lo sostienen– en el marco de un sentido común construido por la propia escuela y por las políticas hacia el sector que lo ha sobrecargado de expectativas y que, frente a los problemas que no dejan de advertirse, transforma esas expectativas en frustración y cuestionamiento. También es incómodo hacerlo frente a las respuestas que se suscitan y que defienden sin fisuras, sin preguntas, todo lo que sucede en las escuelas. Sin embargo, afrontamos este desafío con el propósito de formular un aporte a la comprensión de la cuestión central de los maestros y profesores, y con la expectativa de que los análisis que se realicen en el Foro contribuyan a perspectivas más ajustadas y compartidas.
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