Por Liliana Pascual (IIPMV)
En 2024, en el marco del Plan Nacional de Alfabetización, la Secretaría de Educación de la Nación implementó las pruebas Aprender en tercer grado del nivel primario, con foco exclusivamente en Lectura. Estas pruebas se aplicaron en una muestra que abarcó a 91.042 alumnos de 4.178 escuelas de todo el país. La realización de las pruebas fue una solicitud de la Campaña Nacional por la Alfabetización, impulsada por el Observatorio Argentinos por la Educación, conjuntamente con más de 200 organizaciones. Si en los 90, los principales lineamientos teóricos que orientaban las políticas públicas de nuestro país provenían de los organismos internacionales (prioritariamente, el Banco Interamericano de Desarrollo y el Banco Mundial), en este caso, ese rol lo ejerce el sector privado a través de organizaciones privadas, fundaciones y ONGs.
Es importante detenerse en algunos de los resultados del Aprender 2024 para desentrañar algunas cuestiones de la política educativa sobre alfabetización inicial. Tanto el análisis por sector de gestión como por nivel socioeconómico (NSE) muestra notables diferencias en los niveles de desempeño en Lectura. Así, mientras que en el sector privado el 62,4% de los estudiantes alcanza niveles altos (4 y 5), en el sector estatal solo lo logra el 39%. Al mismo tiempo, el desempeño en lectura varía según el nivel socioeconómico: mientras que el 66,8% de los estudiantes de NSE alto alcanza niveles avanzados (4 y 5), solo lo alcanza el 32% de los estudiantes de NSE bajo.
A partir de estos resultados nos preguntamos: ¿Qué limitaciones presenta la lectura de estos resultados para planificar una política pública?
Más allá de los debates y tensiones que devienen de los diferentes enfoques teóricos y epistemológicos, surge como primera reflexión que los resultados son números a través de los cuales se miden y se valoran determinadas situaciones educativas que tienen gran complejidad. Todas las evaluaciones se basan siempre en ciertos criterios o normas de excelencia que expresan el “deber ser” en cuanto a la apropiación de conocimientos en una disciplina. Lo que hacemos cuando evaluamos es contrastar los resultados obtenidos en una prueba con una norma que expresa lo que podríamos llamar un criterio de excelencia. Habitualmente los criterios de excelencia son explicitados por el sistema educativo con diferentes grados de formalidad y de ambigüedad, en tanto remiten a representaciones o creencias ancladas en el campo educativo. En consecuencia, las evaluaciones estandarizadas implican siempre una medición valorativa, a partir de la cual se legitiman las desigualdades existentes en cuanto a la apropiación de conocimientos y habilidades. Estos datos deberán ser complementados con información proveniente de otras fuentes más cualitativas, que nos permitan entender los procesos que tienen lugar al interior de las escuelas. Si como en este caso, hablamos de comprensión lectora, debemos preguntarnos, entre otras cosas: ¿por qué sucede esto? ¿por las estrategias de enseñanza que utilizan los docentes? ¿por las ausencias prolongadas de algunos estudiantes? ¿por las situaciones familiares adversas que atraviesan ciertos estudiantes? ¿por qué debido a la situación económica familiar los estudiantes se ven obligados a usar su tiempo para trabajar?, etc. Una mirada pedagógica de la información estadística, o sea, una mirada más cualitativa y contextualizada de las condiciones pedagógicas, es absolutamente necesaria para planificar las acciones que puedan modificar estas condiciones.
Una segunda reflexión sobre los resultados del “Aprender”, refiere a las desigualdades que se registran por sector de gestión y NSE. Al respecto, existen variados análisis que expresan la necesidad de que las políticas educativas sean acompañadas de otras políticas intersectoriales para asegurar derechos. En ese sentido, es importante recordar que con la llegada al gobierno de Javier Milei se inició un proceso de reducción sistemática del gasto público destinado a Educación, así como a otras áreas estratégicas del Estado. Al mismo tiempo, la subejecución de las partidas presupuestarias destinadas a los distintos ámbitos educativos, y la discontinuidad en las obras de infraestructura y equipamiento, recursos y materiales, son una marca constante que se ha repetido en este último tiempo. En la medida en que esto sucede, las condiciones de vida de la población, especialmente de la población infantil, se deterioran exponencialmente y se agudizan las desigualdades sociales y educativas en las distintas provincias del país. Sin embargo, no se observa que estas cuestiones estén contempladas en el “Plan Nacional de Alfabetización”.
Por último, como reflexión final, se observa que la implementación del Plan Nacional de Alfabetización reduce a los docentes y a las escuelas a ser receptores pasivos de los programas educativos que bajan desde el nivel central y jurisdiccional. Se desconoce tanto la investigación como la experiencia recogida a nivel internacional, que muestra que los cambios educativos se encuentran indefectiblemente unidos al contexto y a los procesos institucionales comprometidos en ellos. Es el contexto institucional el que provee las condiciones objetivas para llevar adelante el cambio educativo. En esto radica su carácter eminentemente político.
